试用修订版《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（以下简称《新大纲》）对小学语文教学提出的“教学的总要求”，可以用“识、写、读、背、说、作、习”七个字加以概括。我们权且称它为“七字诀”吧！

识即识字。《新大纲》要求：“认识常用汉字3000个左右。学会其中2500个左右，做到会写，并了解在具体语言环境中的意思。”

从现实情况看，如今的学龄前儿童只要拥有相宜的条件，入学前，他们的口语已经具有较高的水平了。与之同时，学龄前儿童还可以或多或少地在不经意中认识一定数量的汉字（词）。但那时的“识字”，大多是伴随着对身边事物的感知和认识进行的。如一幅图上画着苹果，下面写有“苹果”两个字，他们就会凭借着图画和已有的“经验”（这一“经验”多是从父母或别人那里习得的）迅速认读“苹果”这两个字。但如果将这个词拆成“苹”和“果”两个单独的字要他们分别认读，那就会变得非常困难。脑科学的研究已经证明，4岁前的儿童由于联系大脑左右半球的神经纤维束的发育还不健全，大脑两侧半球之间的信息交流的渠道是很不畅通的，所以还不能共享各自得到的信息。因此，学龄前的“识字”与入学后的识字是既有联系又有区别的。

儿童入学以后的识字意义重大，从语文学习的角度讲，它首先是要为日后的学习（主要是阅读）打好基础；从促进大脑发育的角度看，它能在儿童口语能力达到一定水平后，通过识字活动中所必须参与的视觉、听觉、动手等多条渠道获取外界对大脑的综合刺激，在继续发展和完善口语的同时，强化大脑各区的神经联系、贯通。另外，从认知角度来看，学龄前儿童对文字符号的认知，多是以个体的具象为依托而进行的，但入学后的识字，则更多地以认识抽象的、更具重组能力的文字符号为主。因为愈是抽象的概念，它所涵盖的认知要素就愈是丰富，这就是抽象概括的功能和特长。比如对“人”的认识，入学前，儿童认识的是具体的男人、女人、大人等，但入学后再认识“人”字时，他们就会从原来的对个体的、具象的人，逐渐发展成对“人”这一类概念的认识。故而我们说，低年级的识字教学中这种多种感觉器官共同参与的学习与认知活动，对他们由原来的生活中已知提升为对抽象符号的认知；由生活中个别的形象到符号的、类概念抽象的飞跃，将会使他们的视野得到前所未有的扩展，他们将有可能拥有比以前更大的发展权力与空间。比如认识和把握了一个“果”字，他们也就同时获得了与已经认识或将要认识的其他的字，组建成水果、果木、如果、结果、成果、果然……的现实或可能。

那么，《新大纲》为什么提出小学阶段要掌握3000个左右的常用字，而其中2500个要会写的要求呢？这得从常用字的价值说起。1986年，王还、常宝儒等同志编写了《现代汉语频率词典》，对当时的报刊政论、科普读物、日常生活、文学作品、中小学语文课本等181万字语料的用字情况作了统计。人们发现，这些读物共出现了3.1万个词条，其实是由4574个汉字组成的。假如以每一个字出现的频率为准进行排队的话，排在前面2418位常用字就覆盖了所有文章的99.002%。而其中最常用的l00个高频汉字，在排除干扰因素的前提下，仍可占整个语料的47.21%；而排在前1000位的常用字，则可占语料总量的91.37%。再从构词能力来看，无论是参与性和机动性，这些常用字都是构成词条的最主要的骨干。这也就是说，假如一个人在小学阶段能够认识3000个左右的常用字（增扩的那500个字大多是因时代变迁而与上述频率统计不尽一致的常用字），并能做到其中的2500个会写，他就具备最起码的阅读和写作能力以及继续发展、提高的基础。

说到对字义的理解和把握，《新大纲》的要求是：“了解在具体语言环境中的意思。”这又是为什么呢？吕叔湘先生曾经指出：“一个汉字代表汉语里的一个语素，把字形、字音、字义集合在一起，便于独立使用。（有的汉字单独没有意义，必须两个汉字合起来才是一个语素，也有的一个汉字代表两个甚至三个同音语素的，都为数不多。）”吕先生的话告诉我们，在汉语中，大多数的汉字就是词。它们像一个个活泼的小球，常常可以凭借语义的关联随意滚动、碰色而构成“鼓点聚焦”式的、流动性很强的词组或句子。所以，面对这样的“小球”，不将它们置放在语流中去认识，那是很难真正理解和把握它的含义和用法。以“一”为例，在《汉语大字典》中，仅“一”字的释解就有30多个条目。究竟确定哪一个条目？一定要在实际应用（指阅读和写作的实践）的进程中才能最后定下来。所以，真正意义上的识字，必须按《新大纲》的要求，在具体的语言环境中进行。